體育新課程教學設計是運用系統(tǒng)方法分析體育教學的問題，確定體育課程的教學目標，建立解決體育教學問題的策略方法，試行解決方案，評價試行結果和對方案進行修改的過程。教學設計以優(yōu)化體育教學效果為目的，以學習理論，教學理論和傳播學、體育教育學為理論基礎。同時，也是一個系統(tǒng)計劃的過程，應用系統(tǒng)方法研究、探索體育教學系統(tǒng)中各個要素（如體育教師、學生、教學內容、教學條件、教學目標、教學媒體、教學組織形式、教學活動）之間的本質聯(lián)系，并通過一套具體的操作程序來協(xié)調、配置，使各要素有機結合以完成體育教學系統(tǒng)的功能。

一、體育新課程教學設計的要素

體育新課程教學設計過程的要素是由體育教學主體對象、體育教學內容、體育教學目標、體育教學策略、體育教學評價現(xiàn)代體育教學設計的五大要素構成，也是新課程教學設計過程的共同特征要素。

體育新課程教學目標的設置要求為深刻理解課程性質，正確認識體育新課程的目標體系；五個目標并重，充分體現(xiàn)身體練習為主的三維健康觀；目標制訂要具體、明確、有層次和可操作性。學校設置教學目標時，應考慮主體發(fā)展目標。考慮各領域目標實現(xiàn)的整體性、考慮內容標準和教學內容的連貫性、熟悉內容標準目標之間的關系、遵循選擇教學內容的基本要求、按“實踐性、靈活性、綜合性”原則安排教學內容的時數、對內容標準進行統(tǒng)籌安排。

體育新課程既是一種理念，更是一種行動，教師在體育新課程教學設計中應該進行實踐智慧的積累，實踐智慧的積累主要靠實踐，但是，簡單重復的實踐產生不了智慧。在理論指導之下設計行動、在行動中驗證理念、在行動后反思升華--這就是教師實踐智慧積累的必由之路。

二、體育新課程設計的原則

二十一世紀是一個科技迅猛發(fā)展、社會逐漸信息化的時代，這個世紀需要的是全面發(fā)展、開拓型、創(chuàng)造型的人才。而以知識為基礎的傳統(tǒng)的教學，把研究對象局限于考察和研究發(fā)生在個體自身內隱觀念世界中的封閉狀態(tài)，教學過程為知識技能的“授---受”過程，采用“填鴨式”、“注入式”教學，以強制性簡單規(guī)范性指令要求學生盲目被動服從,學生處于被動地位，忽視了學生主體性的培養(yǎng),學生得不到全面、充分的發(fā)展。而與之相應的主體教育則將學生獲得知識的過程視為一個主動獲得、主動發(fā)展的過程，把學生作為學習活動的主體，教學過程關注學生多方面能力的發(fā)展、關注學生主體性的發(fā)展。主體教育理論認為：教學過程中只要從根本上樹立學生的主體意識，發(fā)揮主人翁精神，他們就會自覺地、能動地、創(chuàng)造性地學習，就會表現(xiàn)出參與性、主動性和創(chuàng)造性。

因此，要適應時代發(fā)展需求，培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代人，我們就要基于教育現(xiàn)代化的高度，從知識論轉向主體教育論，將主體教育理論融于我們的教學中，并貫徹主體性教學設計原則，精心設計教學過程，把學習的主動權還給學生，使學生的主體性得到最大程度的發(fā)揮，讓學生自覺地、能動地、創(chuàng)造性地學習。

（一）堅持活動性原則。

活動是主體性的生成機制和源泉。活動性原則就是指教師在設計教學時，把活動性貫穿在整個教學過程中，使學生最大限度的處于主體激活狀態(tài)，能積極的動手、動口、動耳、動腦，給學生創(chuàng)設積極活動的情景，使學習成為學生自己的自主活動。

（二）貫徹教學組織形式靈活多樣性原則。

傳統(tǒng)的教學組織形式多采用集體教學，教師與學生的關系是權威與服從的關系，教學交往結構欠缺，學生得不到表現(xiàn)自己能力、個性的機會和場所，按照時代對人才的要求，把課堂教學看作是整體系統(tǒng)中的一個有機組成部分，遵循學生學習的客觀規(guī)律，抓住師生這兩類主體間交往這一主線，采用個體學習、集體教學、小組合作學習相結合的教學組織形式來組織教學，不但有利于和諧、民主、合作師生關系的建立，還有利于教學交往的充分開展，有利于推動課堂教學進程，學生的自主程度能得以提高。

（三）貫徹學法指導性原則。

從當前國內外教改潮流和趨勢來看，學法指導是培養(yǎng)跨世紀一代的需要。我們處在科技迅猛發(fā)展的時代，新的科技知識在成倍的增長。人們只有具備獲取新知識和新能力的自學能力，不斷更新頭腦中的知識結構，才能促進社會的發(fā)展。因此，世界各國為了培養(yǎng)開拓型、創(chuàng)造型的人才，都在進行教育教學改革，都在注意培養(yǎng)學生的學習能力，而學法指導是培養(yǎng)學生學習能力的核心因素，因此在教學中，我們應發(fā)掘教材內容的客觀規(guī)律，結合教材特點，處理好教材關系，采用各種有效方法，使學生學有放矢。在教學過程中，指導學生掌握學習方法，讓學生在自主學習活動中充分展示才能、展示自我，我們的課堂教學才能煥發(fā)出生命活力。

第二節(jié)  體育新課程教學設計的理論基礎

教學設計是以整個教學系統(tǒng)、教學過程為研究對象。按照信息論的觀點，教學過程是—個信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個傳播過程中有其內在的規(guī)律性和理論，所以教學設計應以人們對傳播過程的研究所形成的理論——傳播理論作為理論基礎；教學設計又是對教和學雙邊活動進行設計，它是以人類學習的心理機制為依據探索教學機制，建立能合理規(guī)劃和安排教學全過程的理論與程序，所以學習理論和教學理論同樣是教學設計的理論基礎。下面分別加以闡述。

一、傳播理論與教學設計

人類對傳播理論的研究于20世紀40年代末開始迅速發(fā)展，它的研究內容從原來新聞學所研究的“新聞傳播”轉移到“信息傳播”，探討自然界一切信息傳播活動的共同規(guī)律。

傳播理論是教學設計的理論基礎可以從以下幾個方面來論述：

首先，傳播過程的理論模型說明了教學傳播過程所涉及的要素。 

美國政治家哈羅德，拉斯韋爾1932年提出，1948年又作補充的“5W”公式清晰地描述了大眾傳播過程中的五個基本要素和直線式的傳播模式。  運用“5W”公式分析教學傳播活動，可以看到教學過程也至少涉及這些類似的要素，如下：

who                         誰               教師或其他教學信息源

Say   what                說什么             教學內容

In Which Channel         通過什么渠道        教學媒體

To Whom                     對誰             教學對象

With What Effect            產生什么效果     教學效果

傳播者      訊息    媒體       受 者       效  果

  拉斯韋爾直線式傳播模式圖

布雷多克( Bradock )1958年在此基礎上發(fā)展了“7W'’模型，因此教育傳播過程又增加了以下兩個因素：

why              為什么          教學目的

where          在什么情況下      教學環(huán)境

這些要素自然也成為研究教學過程、解決教學問題的教學設計所關心和分析、考慮的重要因素。

其次，傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學過程是一個復雜動態(tài)的傳播過程。 1960年貝爾洛(D．K．Berlo)在拉斯韋爾研究的基礎上提出的SMCR(Source—Message—Channel—Receiver)模型，更為明確和形象地說明傳播的最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、訊息、通道和受者四部分以及它們之間的關系共同決定的，而傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。  從信息源(傳者)和信息接受者來看，至少有四個因素影響信息傳遞的效果：①傳播技能。傳者的表達、寫作技能，受者的聽、讀技能均會影響傳播效果；②態(tài)度。包括傳者和受者對自我的態(tài)度，對所傳信息內容的態(tài)度，彼此間的態(tài)度等；③知識水平。傳者對所傳遞內容是否完全掌握，對傳播的方法、效果是否熟知，受者原有知識水平是否能接受所傳遞的知識等都將影響最終的效果；④社會及文化背景。不同的社會階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對傳播內容的認識和理解。在從訊息這個要素來看，也受訊息內容、訊息要素以及訊息處理、結構安排和編碼方式等各種要素的制約而影響最重的傳播效果。最后，從信息傳播的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會引起人們感官的不同刺激，從而影響傳播效果。教學設計正是在這一論點的基礎上把教學傳播過程作為一個整體來研究，為了保證教學效果的優(yōu)化，既注意每一組成部分（信源---教師；訊息----教學內容；通道--媒體；接受者---學生）極其復雜的制約因素，又對各組成部分間的本質聯(lián)系給與關注，并運用系統(tǒng)方法在眾多因素的相互聯(lián)系、相互制約的動態(tài)過程中探索真正導致教學傳播的效果的原因，而最終確定富有成效的設計方案。

第三，傳播理論指出了教學過程的雙向性。SMCR傳播模型中已經加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型也強調了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息、還對信息做出反應，傳播是一種雙向的互動過程。因此，新型的控制論傳播模型的核心是在傳播過程中建立了反饋系統(tǒng)。教學信息的傳播同樣是經過教師和學生雙方的傳播行為來實現(xiàn)的，所以，教學過程的設計必須重視教與學兩方面的分析與安排，并充分利用反饋信息，通過反饋環(huán)節(jié)隨時進行調控，以達到預期教學效果。目前關于教學傳播信息流的三向性（教學信息的傳遞與接收、學生反應信息的傳遞與接收和知道結果的信息傳遞與接受）也是在雙向傳播理論的基礎上發(fā)展而提出來的。

第四，傳播過程要素構成教學設計過程的基本要素，其相應的領域如傳播內容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度為教學設計中的學習內容分析、學生分析、教學媒體分析選擇以及教學評價等環(huán)節(jié)所吸收。

目前傳播學的研究仍在不斷發(fā)展，相信其研究成果會給教學設計注入新鮮血液，使教學設計得到更快、更好的發(fā)展。

序  號     傳播過程要素                教學設計過程要素，

1.       為了什么目的                學習需要分析、教學目標的分析

    2.       傳遞什么內容                學習內容分析

    3.       由誰傳遞                    教師、教學資源的可行性分析．

    4.       向誰傳遞                    學生(教學對象)分析

    5.       如何傳遞                    教學策略選擇、教學媒體選擇

    6.       在哪里傳遞                  教學環(huán)境分析

    7.       傳遞效果如何                教學評價 

二、學習理論與教學設計

    學習理論是探究人．類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創(chuàng)造環(huán)境，是根據學生的需要設計不同的教學計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎上促使人類潛力的進一步發(fā)展，因而教學設計必須要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論基礎。

   由于人們對人的哲學觀點和認識論的不同，當代學習理論存在著三大學派，它們分別是行為主義聯(lián)結學派，認知學派和聯(lián)結—認知學派。它們對學習的實質、過程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關系都是什么觀點?它們對教學設計產生什么影響，也就是它們和教學設計的關系是怎樣的呢?

    第一，以行為主義聯(lián)結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生與早期發(fā)展。

   行為主義是20世紀20年代在美國產生的一個心理學派別，它由華生(J．B．Watson)創(chuàng)始，主張用客觀的方法研究客觀的行為，提出心理即行為和著名的刺激—反應（S—R)聯(lián)結公式，即刺激得到反應學習，就完成了。他們的“環(huán)境決定論”和學生心理(行為)發(fā)展中“教育萬能論”都說明行為主義十分重視學習，但他們對學習問題的研究只注意外部現(xiàn)象和外在條件的探索，完全否定人的內部心理的存在。到四、五十年代，以美國斯金納為代表的新行為主義除表現(xiàn)出依然是“教育是塑造人的行為”的教育在發(fā)展中起決定作用的學習觀外，還區(qū)分出應答性行為和操作性行為。所提出的操作性條件反射理論強調強化在心理發(fā)展中具有較大的積極意義，主張有效的教學與訓練的關鍵是分析強化效果、設計精密而可操縱的特定的強化方法以控制學習環(huán)境。斯金納在長期研究中又形成了學習和機器相聯(lián)系的思想，制造了教學機器來實現(xiàn)他“小步子呈現(xiàn)信息”、“及時強化”的程序教學。盡管教學機器對教師主導作用的發(fā)揮有妨礙飛對學生學習動機考慮甚少，但程序教學過程中的耐心、促進主動學習的熱情和及時反饋的速度幾乎是一般教師所不及的，從而導致了60年代的程序教學運動。

    程序教學的最初階段主要是討論程序學習的方式，逐步發(fā)展到開始重視作業(yè)分析、學生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。以后又開始考慮整個教學過程中更為復雜的因素，設計最優(yōu)的教學策略，并在實施后作出評價使程序設計更加符合邏輯性。

當系統(tǒng)科學引入教育領域之后，借助程序教學，人們更全面、更確切地探討起教學全過程，更重視學習目標與學習結果之間關系的分析以及其它各環(huán)節(jié)之間關系的分析等。不難看出，教學設計的最初嘗試已開始于程序教學的設計之中，并為后來發(fā)展的教學設計思想提供了基礎。同時在程序教學運動中出現(xiàn)了教學設計者，這種專門人員的出現(xiàn)時的教學設計理論研究和探索有了專業(yè)的隊伍，他們對目標理論、任務分析、個別化教學、媒體選擇、形成性評價等一系列的設計問題的研究更為深入，他們從事設計的、范圍也從對教學機器、個別媒體的設計拓展到對多媒體學習包乃至對整個教學系統(tǒng)的課程和教育項目的設計上來。這一切都促使教學設計理論得以發(fā)展。

盡管程序教學思想對教學設計產生極其深刻的影響，到70年代后，程序教學的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學，但是行為主義把人視為消極被動的機械結構、任由環(huán)境擺布、否定人的主觀能動作用、否定大腦對行為的支配和調節(jié)作用都使他們在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說，因此教學設計不得不探求其他派別的心理學。          

第二，教學設計吸收各學習理論學派的精髓作為自己的科學依據進行教學設計的實踐。

行為主義學習理論中的控制學習環(huán)境、重視客觀行為與強化的觀點以及把知識細分為許多部分，并在學習基礎上重新組織起來和劃分教學過程作合理安排等思想至今還被吸取和運用于教學設計的實踐之中。

隨著腦科學的發(fā)展，人們對心理認知的研究逐漸增多，使心理學中認知學派占據了主導地位，為教學設計提供了更多的科學依據和思想基礎。認知學派源于格式塔心理學，它的核心觀點是學習并非是機械的、被動的S—R聯(lián)結，學習要通過主體的主觀作用來實現(xiàn)。瑞士心理學家皮亞杰（J．P．Piaget）提出著名的“認識結構說”認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然的、社會的環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R（其中T代表主體的認知結構，A代表同化）以強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯(lián)系的過程，表明了只有學生把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發(fā)生。

60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J．S. Bruner）接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點。提出“認知發(fā)現(xiàn)說”。他認為人的認知活動是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結構來進行的，這種心理結構就是認知結構。關于學習過程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以前構成的心理框架聯(lián)系起來，積極構成自己的知識。他贊同行為主義關于強化作用的觀點，但他認為啟發(fā)學生自我強化更為重要。布魯納提出的“知識結構論”和“學科結構論”是他在發(fā)展理論同時付諸實踐的主要功績。他認為要讓學生學習學科知識的基本結構，并指出在發(fā)展的每個階段學生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的學生教某門學科，其任務就是按照這個年齡的學生觀察事物的方式去闡述那門學科的結構，任何觀念都能夠用一定年齡學生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應奴性地跟隨學生認知發(fā)展的自然過程而應向學生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會，促使學生的發(fā)展步步向前。